Le projet pédagogique

Ce document est établi par l’équipe pédagogique de Cœur d’école.

Le projet pédagogique détaille l’application du projet éducatif dans le quotidien de l’école. Il n’a pas vocation à être figé. Il pourra être modifié en cours d’année selon les observations de l’école.

Sommaire

Introduction : Vers l’autonomie et la liberté

1. Les grands axes éducatifs
Coo pération et auto-organisation
Le multi-âge
Le tâtonnement expérimental et le jeu
La responsabilisation : les projets personnels
L’accueil des émotions et la conscience de soi

2. La place des adultes
La posture de l’enseignant
La place des parents
L’accueil des intervenants

3. L’organisation de la vie à l’école
Une école en mouvement
Un environnement riche et stimulant
Divers types d’activités : une recherche d’équilibre entre contraintes et libertés
Journée type

4. La construction des langages et les outils
Langage écrit : lire et écrire
Langage mathématique
Connaissance du monde (histoire, géographie, sciences, technologie)
Lien à la nature
Sensibilité artistique

5. Le suivi des progrès
L’observation par l’enfant
L’observation de l’enseignant
Le carnet de compétences

Introduction : vers l’autonomie et la liberté

L’enfant naît avec le désir naturel d’apprendre. Il acquiert un nombre de compétences considérable pendant les premières années de sa vie et se développe à son rythme au travers de ses jeux et de ses explorations.

Notre objectif est de permettre à l’enfant d’entretenir (ou de retrouver) cette curiosité naturelle et ce plaisir d’apprendre afin qu’il construise les outils et représentations nécessaires à son autonomie et à son épanouissement au sein d’un groupe.

Pour cela, il est essentiel de respecter le rythme propre à chaque enfant et de lui faire confiance en lui offrant la possibilité de choisir librement les activités qui répondent à ses désirs et ses besoins. Nous cheminons ainsi progressivement vers une organisation en “école du Troisième type” en nous appuyant sur les écrits, réflexions et témoignages de Bernard Collot. Nous utilisons pour ce faire une diversité de matériel et ressources pédagogiques comme autant d’outils possibles et non comme finalités (outils Freinet, matériel Montessori, par exemple.)

Notre rôle est de créer une dynamique de groupe et des conditions qui permettent de cheminer vers ces objectifs : l’organisation de la vie collective, un cadre sécurisant, une posture d’accompagnement bienveillante, un environnement riche, un aménagement de l’espace et du temps adapté.

Ces éléments sont présentés tout au long de ce projet, reflet de l’état actuel de nos réflexions qui évoluent en fonction de nos expériences. L’organisation de la vie à l’école n’est donc pas figée : elle est modifiée collectivement pour répondre au mieux aux besoins du groupe quand c’est nécessaire.

1. Les grands axes éducatifs

Coopération et auto-organisation

“L’auto-organisation, la mutualisation, l’entraide et la solidarité, la coopération partent du faire, du besoin de faire, d’être bien dans le faire parmi et avec les autres faire, avec les autres.” Bernard Collot

L’école est le lieu de vie des enfants et des adultes qui les accompagnent. Si nous souhaitons que nos enfants fassent preuves d’initiatives, s’engagent et se responsabilisent, nous devons leur laisser un réel pouvoir de décision pour agir sur leur monde : organiser leur vie à l’école en ce qui nous concerne.

L’adulte met progressivement en place des outils de régulation pour faire passer la maîtrise des pouvoirs à ceux sur qui il avait le pouvoir en s’effaçant peu à peu pour mener le groupe vers l’auto-organisation.

La réunion

La réunion est l’outil essentiel à cette organisation de la vie collective : le groupe se réunit pour ajuster les règles de vie en fonction des besoins, en élaborer de nouvelles, construire des projets, modifier l’organisation de la journée à partir des propositions faites par les enfants et les adultes.

Les prises de décision se font par consentement : quelqu’un fait une proposition, elle est suivie d’un échange pour demander une clarification, exprimer des réticences ou donner son appui. Le porteur de proposition peut ensuite retirer, modifier ou maintenir sa proposition en fonction des avis exprimés. La proposition est adoptée quand personne n’y voit d’inconvénient. Elle est refusée si une ou plusieurs personnes s’y opposent en expliquant pourquoi. Un temps de discussion ultérieur est proposé entre le porteur de propositions et les enfants en désaccord pour essayer de trouver un consensus.

Au fur et à mesure de leurs capacités, les enfants sont encouragés à argumenter leur point de vue et à prendre en considération les limites des uns et des autres.

Dans certains cas de figure exceptionnels et après validation du groupe, certaines décisions peuvent être prises après un vote.

Depuis l’ouverture d’un second groupe au sein de l’école, nous avons mis en place deux temps de réunion quotidiens : une réunion interne à chacun des deux groupes et une réunion d’école qui les rassemble, pour répondre aux différents besoins.

Les règles de vie

Les règles inscrites dans le règlement intérieur sont exposées en début d’année et ne sont pas négociables. Les autres règles sont élaborées par le collectif dans le cadre de la réunion et évoluent en fonction des besoins rencontrés au quotidien. Elles ont pour but de proposer un cadre sécurisant indispensable à l’intérieur duquel chacun, enfants comme adultes, se sente libre d’agir et de penser dans le respect des autres.

La gestion des conflits

Le conflit fait partie de la vie en société. Il est important pour nous que les enfants sortent d’un conflit avec le sentiment qu’il est résolu et qu’ils acquièrent petit à petit de nouveaux savoir-êtres pour apprendre progressivement à les gérer de manière autonome.

L’adulte est médiateur entre les enfants qui rencontrent une difficulté relationnelle : il aide à chercher une résolution en présence des acteurs concernés (que nous évitons de considérer comme “victime” ou “coupable”).

→ La gestion de conflit en pratique :

Chacun a un temps de parole sans être interrompu pour exprimer son vécu des faits et son ressenti, identifier son besoin et formuler une demande.
L’adulte aide à reformuler les faits sans suppositions ni jugements et garantit un cadre de sécurité sans parti pris où chacun puisse s’exprimer en étant entendu.

Le multi-âge

L’école est constituée de deux groupes : un groupe d’enfants de 3 à 6 ans et un groupe d’enfants de 7 à 12 ans.

Le mélange des âges favorise la coopération et l’entraide plutôt que la comparaison et la compétition. Chacun peut progresser à son rythme et selon son niveau indépendamment de son âge. Les réussites et les acquis sont naturellement valorisés : les savoirs et savoir-faire des uns peuvent bénéficier aux autres, l’aide est spontanément sollicitée et l’envie d’apprendre est stimulée par l’observation et le mimétisme.

Selon les moments de la journée, les interactions entre enfants sont favorisées :
– au sein de chaque groupe : des temps déterminés pour répondre aux rythmes et besoins spécifiques aux plus jeunes ou plus âgés,
– entre les deux groupes : des temps d’ateliers en commun et une libre circulation dans tous les espaces de l’école.

Le tâtonnement expérimental et le jeu

Dès la naissance, l’enfant apprend. Il observe, mime, essaie, se trompe, renouvelle ses expériences jusqu’à obtenir une stratégie valable pour lui. C’est ce que Célestin Freinet appelait le tâtonnement expérimental. Cela induit que personne n’apprend au même rythme, ni de la même façon : les stratégies sont propres à chacun. Pour qu’une telle démarche se mette en place librement, l’ensemble de la communauté éducative doit accepter ses essais-erreurs et faire confiance à l’enfant. L’enfant doit se sentir en sécurité dans son environnement.

Entre 2 et 7 ans, les comportements d’imitation et de représentation se développent progressivement : ce sont les jeux symboliques. L’enfant cherche à utiliser librement sa puissance d’agir, à reproduire ses actions pour le plaisir de se les donner en spectacle à lui-même et aux autres. L’enfant met en scène sa réalité dans les jeux. Jouer est aussi une expérience créative : on est alors libre de créer, d’exprimer sa personnalité toute entière. Le jeu est alors sa propre finalité, il n’a pas d’autres buts.

→ En pratique à l’école :

Des temps de jeu libre quotidiens
Du matériel à manipuler pour faire ses explorations et recherches dans tous les domaines
Des activités ludiques proposées par l’adulte ou par l’enfant en atelier dirigé ou autonome

La responsabilisation : les projets personnels

Pour que l’enfant devienne responsable et acteur de la construction de ses savoirs, une place primordiale est laissée aux projets personnels de chacun. Le projet personnel de l’enfant est une action dans laquelle il s’engage : il tâtonne, il observe, il s’entraîne, il cherche et expérimente des stratégies face aux problèmes rencontrés. Le projet permet naturellement à l’enfant de développer de nouvelles compétences et/ou de consolider des compétences existantes.

L’adulte apporte sa confiance et son soutien à l’enfant pour lui permettre de réaliser ce qu’il entreprend quand il en a besoin (aide méthodologique, aide à la réalisation ou accès à des ressources et outils).

L’accueil des émotions et la conscience de soi

Chacun est encouragé à être lui-même et à s’accepter dans toutes les facettes de sa personnalité. Dans cette intention, toutes les émotions ont leur place et sont autorisées à être exprimées dans le respect des autres. Elles sont accueillies par les adultes sans jugement. Les enseignantes sont des références car elles partagent elles-mêmes leurs émotions à l’aide des outils de la CNV.

Des rituels le matin (je dis comment je me sens) et le soir (météo du cœur et brigade de la joie) sont instaurés pour permettre aux enfants d’exprimer de plus en plus facilement ce qu’ils ressentent.

D’autres activités de groupe proposées régulièrement participent au développement de la connaissance de soi, du bien-être et de l’empathie :

en invitant à la réflexion : atelier philo, analyse de vidéo, lecture d’album…
par la pratique : méditation, yoga, réveil corporel, auto-massages…

2. La place des adultes

La posture de l’enseignant

L’enseignant est garant du cadre de sécurité affectif et physique des enfants : par son attitude à la fois bienveillante et responsabilisante, son écoute empathique et non jugeante et son expression authentique, il contribue à créer un climat de sécurité et de confiance indispensable au bien-être de tous et aux apprentissages.

L’enseignant guide et accompagne l’enfant dans ses projets : il peut aider à impulser, élaborer ou réaliser un projet selon les besoins en veillant à favoriser l’autonomie de l’enfant.

L’adulte organise le temps et l’espace.

En début d’année, il accueille les enfants dans un environnement et selon un emploi du temps pensés par lui. En fonction des besoins et difficultés rencontrés, il peut proposer des modifications lors de la réunion collective avec les enfants ou prendre la responsabilité de modifier l’organisation sans les consulter s‘il le juge nécessaire, dans le respect du règlement intérieur et du projet éducatif (par exemple, imposer une sortie au théâtre, définir un temps de lecture obligatoire…).

L’organisation spatio-temporelle va aussi se modifier au fur et à mesure que les enfants vont la prendre en charge. Plus le groupe s’autonomise, plus l’adulte s’efface pour devenir un individu qui donnera son point de vue comme les autres en restant toujours garant de la sécurité du groupe.

La place des parents

Nous avons à cœur que les parents entretiennent des relations franches, positives et fréquentes à l’école avec les enseignants, les enfants et les autres parents. Elles sont favorisées par :
– la présence des parents à l’école pour participer à l’encadrement des enfants sur les temps périscolaires le matin, le midi et en fin de journée, du fait de notre organisation associative;
– les propositions d’ateliers, sorties, projets par les parents sur le temps scolaire, très encouragées.
Un parent peut devenir une personne ressource à l’école dans un domaine de compétence particulier.
– l’accueil des parents pendant la journée d’école pour partager un moment avec nous, observer la vie de la classe, découvrir notre fonctionnement.
– l’organisation de réunions et d’apéro pédagogiques (à l’initiative des enseignants ou des parents) qui offrent des espaces pour échanger , poser des questions et réfléchir aux choix pédagogiques.

Chaque parent respecte les règles de vie mises en place par les adultes et enfants à l’école et est garant de ce cadre.

L’accueil des intervenants

L’école souhaite une large intervention de bénévoles pour proposer des ateliers à la demande de l’équipe pédagogique, des enfants ou sur proposition des intervenants.

L’atelier est validé en équipe pédagogique puis en réunion avec les enfants. L’intervenant doit remplir une fiche de proposition d’atelier qui lui permet de réfléchir à ce qu’il veut mettre en œuvre et comment il souhaite s’y prendre. Un petit entretien peut être réalisé avec un enseignant si besoin.

Comme tous les membres de l’association, l’intervenant respecte les règles de vie mises en place par les adultes et enfants et il est garant de ce cadre.

3. L’organisation de la vie à l’école

Une école en mouvement

A Coeur d’École, nous sommes dans une posture de recherche que nous soyons enseignants, enfants, ou parents pour que les enfants :

développent le plaisir et la curiosité d’apprendre,
deviennent de plus en plus autonomes, acteurs et libres dans leurs apprentissages.

Nous sommes engagés dans une réflexion permanente sur nos pratiques pédagogiques : notre fonctionnement n’est pas figé, il est réinterrogé régulièrement à partir de l’observation de nos erreurs et de nos réussites, en collaboration avec les enfants et les parents, évoluant ainsi au fil du temps et des besoins.

Un environnement riche et stimulant

L’école est organisée en espaces libres d’accès dans lesquels les enfants trouvent les ressources et le matériel pour explorer et avancer dans leurs projets pendant les différents temps d’activités.

Dans la petite salle :

jeux d’imitation et d’imagination : cuisine, déguisements, petites voitures, marionnettes…
jeux de construction : Duplo, Kapla, cubes …
puzzles
jeux de société

Dans la moyenne salle (Espace privilégié des 3/6 ans) :

espace vie pratique : plateaux de manipulation (transvaser, verser, visser, ouvrir et fermer…), tri par couleur, laçages, etc.
espace langue (parler – lire – écrire) : imagiers, alphabets mobiles, lettres rugueuses, jeux de son, jeux de lecture, ardoise, répertoires graphiques…
espace mathématiques et logique : collections d’objets à manipuler (cubes, cailloux, bonnets de doigts), matériel Montessori, chiffres à manipuler, boîtes à compter, abaques, algorithmes, formes géométriques, solides, jeux de repérages spatiaux…
espace sciences et mesures : livres documentaires, loupes, puzzle corps humain, jeux de classification, sablier, balance, mètre à mesurer…
espace création : peinture, encres, craies grasses, crayons, feutres, laine, matériel de récupération et de petits bricolages
espace réunion : référents pour se repérer dans le temps (calendrier, jours de la semaine, déroulement de la journée), ordre du jour de la réunion, règles de vie, métiers, banc des présentations…

Dans la grande salle (Espace privilégié des 7/12 ans) :

espace découverte du monde : cartes de la ville, de la région, de la France, de l’Europe et du monde; atlas, planisphère, globe, activités géo, livres ressources en histoire, jeux, frise chronologiques, activités histoire
espace sciences et technique : kit électricité, puzzle corps humain, loupe binoculaire, boussole, loupes grossissantes, livres ressources (univers, faune et flore, anatomie), activités sciences et techniques
espace mathématiques : matériel Montessori, outils, idées d’activités fermées ou ouvertes, calculatrices, matériel de géométrie, fichiers
espace “écrit-lecture”: référents de sons, fichier autocorrectifs Freinet, jeux de langues, dictionnaires, cartes mots, lanceurs d’écriture, activités d’entraînements
espace bibliothèque : livres documentaires, romans, albums
espace réunion : affichages organisationnels, productions des enfants, plan de travail, règles de vie…

Divers types d’activités :
une recherche d’équilibre entre contraintes et libertés

Autonomie, plaisir et liberté sont les objectifs que nous visons et qui requièrent un temps plus ou moins long selon les enfants en fonction de leur vécu. Les enfants ont à cheminer à leur rythme pour oser prendre des initiatives, s’engager pleinement dans un projet personnel, être autonomes et acteurs libres de leurs apprentissages en évoluant dans un cadre collectif.
Certains enfants s’engagent spontanément et avec enthousiasme dans des projets personnels et cherchent à développer de nouvelles compétences pour répondre à leurs envies/besoins.
Pour d’autres, le processus est plus long et ils ont davantage besoin d’être guidés dans leurs explorations pour découvrir leurs potentiels et (re)trouver la joie et la curiosité d’apprendre de nouvelles choses.

Dans l’intention de répondre de manière adaptée aux besoins individuels des enfants lors de ce cheminement et aux contraintes du collectif, nous cherchons à trouver un juste équilibre en aménageant différents temps et modalités d’activités qui varient selon :

la liberté de choix :

ateliers libres : le jeu libre est primordial pour l’équilibre de l’enfant et le développement de ses compétences, un temps scolaire doit lui être consacré. Il est également important pour l’enfant de trouver ses propres centres d’intérêts et il doit être encouragé dans cette voie quand c’est le cas.
ateliers choisis suite à une proposition : L’enfant peut aussi ne pas avoir de projets à certains moments. L’adulte est alors force de proposition pour lui permettre d’enrichir son univers et ses possibles.
ateliers imposés par l’enseignant : Certains temps de la journée sont obligatoires. Lorsqu’il le juge nécessaire, l’enseignant peut aussi imposer une activité (par exemple pour présenter une nouvelle notion ou un nouveau matériel) avant que celle-ci ne devienne facultative.
l’aide apportée :
- atelier en autonomie
- avec l’aide d’un ou plusieurs enfant(s)
- dirigée par l’enseignant
le nombre de participants :
- seul : carnet de bord, projets personnels…
- à deux : activité de recherche, en coopération ou en tutorat
- en petit groupe : jeu libre, activité avec l’enseignant, avec un intervenant extérieur
- en grand groupe : réunion du matin, réunion d’école, météo du cœur, temps des présentations,

Journée type

L’organisation de la journée d’école varie selon les besoins et contraintes et à partir des décisions prises en réunion. Nous vous présentons ici deux journées types à titre d’exemple :

Exemple d’une journée type chez les 3/6 ans :

9h00 – 9h30	accueil et temps de jeu libre
9h30 – 10h00	réunion de groupe (réveil corporel, compter les présents, météo personnelle, quoi de neuf, propositions, présentations des projets personnels)
10h00 – 10h45	temps d’activités (activités libres, projet personnel, lire-écrire, maths) *
10h45 – 11h15	récréation
11h20 – 11h30	lecture offerte
11h30 – 12h00	temps d’activités (activités libres, projet personnel, lire-écrire, maths) *
12h00 – 12h15	chants et comptines
12h15 – 14h00	repas et récréation (les plus jeunes vont à la sieste vers 13h30)
14h00 – 14h20	temps de lecture personnelle
14h20 – 14h40	réunion d’école
14h40 – 15h30	ateliers de l’après-midi en commun avec l’autre groupe (au choix : activités proposées par les enseignantes ou enfants dans les divers domaines ou projet personnel)
15h30 – 16h00	écriture du journal de bord et rangement de la classe
16h00 – 16h15	présentations des productions et bilan des activités
16h15 – 16h30	récréation dans la pinède
16h30 – 17h30	temps périscolaire

* Pour les plus jeunes, un large temps est consacré en début d’année à l’exploration, la manipulation et le jeu libre. Pendant ces moments d’activités libres, l’adulte accompagne les enfants le temps nécessaire pour qu’ils puissent, à leur rythme, s’approprier les différents espaces, faire connaissance avec les autres, découvrir l’utilisation et le rangement du matériel, comprendre les règles de vie du groupe, appréhender les différents temps qui structurent la journée.
Puis, quand les enfants commencent à acquérir une autonomie et une confiance suffisantes pour moins solliciter l’enseignant, ce dernier peut alors proposer des activités en fonction des besoins repérés et des envies exprimées par les enfants. Ce peut être des propositions d’activités en autonomie ou bien dirigées par l’adulte.
Ces propositions d’activités seront de plus en plus structurées dans le temps et dans leur progression, à mesure que l’enfant grandit, pour assurer une transition progressive vers l’organisation du groupe des 7/12 ans (décrite ci-après) qu’ils seront amenés à intégrer par la suite.

Exemple d’une journée type chez les 7/12 ans

9h00 – 9h30	accueil et temps libre
9h30 – 10h00	réunion de groupe organisation de la journée présentation des modifications d’emploi du temps / ajout d’activités … point sur les projets en cours discussion autour des règles de vie
9h50 – 10h20	temps d’activités n°1 : écrit, maths ou projet personnel*
10h20-10h40	temps d’activités n°2 : écrit, maths ou projet personnel*
10h45 – 11h15	récréation
11h30 – 12h00	temps d’activités n°3 : écrit, maths ou projet personnel*
12h00 – 12h15	activité commune (littérature, sciences, histoire, découverte du monde …) ou temps lecture/dessin au choix
12h15 – 14h00	repas et récréation
14h00 – 14h20	temps de lecture personnelle
14h20 – 14h40	réunion d’école
14h40 – 15h30	ateliers de l’après-midi en commun avec l’autre groupe (au choix : activités proposées par les enseignantes ou enfants dans les divers domaines ou projet personnel)
15h30 – 16h00	écriture du journal de bord et rangement de la classe
16h00 – 16h15	présentations des productions et bilan des activités
16h15 – 16h30	récréation dans la pinède
16h30 – 17h30	temps périscolaire

*Le temps est divisé en 3 créneaux d’activité le matin :

Langage écrit : faire un article de journal, créer un texte libre, participer à un atelier dirigé, rédiger un story board, écrire une lettre, étudier la langue française…
Langage mathématique : créations mathématiques, recherches ou activités d’entraînement
Projets: projet personnel, journal, préparation d’un atelier ou activité du jour

Cette organisation n’est pas figée. Quand le besoin s’en fera sentir, on passera à moins de cadre (pas de temps défini pour chacune des trois activités, pas d’obligation de faire les 3 activités…) ou plus de cadre (pas de choix dans l’ordre des activités …).

Les enfants qui veulent faire leurs activités avec l’enseignante suivent mon programme inscrit au tableau et choisissent de faire leurs activités en même temps que l’enseignante . Ainsi, ils peuvent avoir une aide ponctuelle s’ils en ont besoin ou alors suivre une activité dirigée. L’enseignante choisit aussi parfois de demander aux enfants de faire les activités avec elle, quand elle sent qu’ils ne sont pas autonomes ou qu’ils ont besoin d’un coup de pouce pour aller plus loin.

4. La construction des langages et les outils

“L’école du 3ème type est une conception de l’école dans une unique finalité : contribuer à la construction de l’enfant en adulte autonome, disposant des outils de l’autonomie pour être et agir dans une société où il ne sera pas passif.” Bernard Collot

Nous appelons ces outils “langages” : c’est grâce à ces outils neurocognitifs que nous pouvons percevoir, comprendre et interpréter l’environnement, être et agir dans et sur l’environnement.
Ils permettent l’appropriation des connaissances et leurs mises en action dans des savoir-faire et des savoir-être.

Tout apprentissage n’est donc qu’évolution et complexification d’un langage : dans la pratique, cela se traduit par l’extension constante de l’espace que l’enfant peut appréhender, aussi bien dans l’espace géographique que dans l’espace relationnel que dans l’espace temporel (passé ou futur) que dans l’espace virtuel (hypothétique, conditionnel, imaginaire…).

L’essentiel pour nous est donc de créer les conditions qui favorisent leur construction et leur évolution.
Le matériel et les outils pédagogiques que nous utilisons sont alors des moyens et non des fins.
– Tout matériel pédagogique est le bienvenu (Montessori, Freinet, traditionnel..).
– Chaque matériel peut ou non correspondre aux besoins des enfants.
– Leur variété et leur richesse permettent de toucher le plus grand nombre.
– Une pédagogie n’est pas « bonne » en tant que telle, on cherche ce qui correspond au groupe/aux enfants.

Langage écrit

La pratique du langage écrit et la connaissance du code écrit se construisent de la même manière que la pratique du langage oral et de la marche : sa construction se fait dans l’interaction avec l’environnement au sein d’un groupe où le langage écrit est utilisé. Ecrire/Lire est donc une nouvelle prise de pouvoir de l’individu sur son environnement. De même qu’un nouveau monde s’offre à l’enfant qui sait parler, un nouveau monde s’offre au nouveau lecteur/scripteur qui entre dans l’écrit.

Apprendre à lire et écrire, consiste donc d’abord et avant tout à accepter d’explorer et conquérir un monde nouveau. L’apprentissage du code de l’écrit (un signe code un son) se fait naturellement dans un second temps grâce à un environnement aménagé pour leur donner les indices et les clefs nécessaires.

Nous considérons par conséquent qu’il est bien plus important de mettre en place les conditions qui vont permettre cette entrée dans l’écrit plutôt que de trouver LA méthode par laquelle, nous aurions le pouvoir d’enseigner à lire et écrire. Voici notre démarche :

1) Créer un environnement favorable à la construction de l’écrire-lire, un groupe vivant dont l’écrit constitue un des moyens pour interagir. D’où l’importance d’un espace éducatif multi-âge dans lequel l’écrit fasse partie des outils naturellement utilisés et dans une infinité de situations :
> les écrits personnels, pour se raconter, pour se libérer, pour protester, pour se confier, pour expliquer ou s’expliquer, pour s’amuser, pour s’essayer… (textes libres, journal de bord)
> les écrits destinés à d’autres ou reçus d’autres (correspondance)
> les écrits où l’acte d’écriture permet de travailler une représentation, d’organiser, de clarifier, de structurer un savoir (exposés, schémas, notes sur une expérience scientifique)
> les écrits fonctionnels : ceux qui permettent l’auto-organisation (plans de travail, pense-bête…), ceux qui permettent des activités, des réalisations, des aventures avec d’autres personnes (messagerie d’internet, notre site), les lettres pour commander du matériel, demander une information, un rendez-vous… les écrits destinés aux parents, pour qu’ils se rendent compte de ce qui se passe (journal, articles Facebook)
> les écrits culturels : les encyclopédies, dictionnaires, documentaires, romans, albums, BD…

2) Favoriser les langages décalés et toute production d’informations, donc de représentations, fixées sur un support : il s’agit de tout ce qui peut provoquer, engager les enfants à dessiner, enregistrer, jouer à écrire, communiquer aux autres ces expressions.
Le dessin étant considéré comme l’entrée aussi bien dans le monde de l’écrit verbal que dans le monde de l’écrit mathématique ou du langage scientifique (première symbolisation, donc codage d’informations représentées différemment).

3) Dans ce contexte, les enfants doivent pouvoir s’essayer à écrire, par jeu, par imitation, par besoin. La construction d’un langage commence toujours par la création spontanée et enthousiaste de l’enfant par laquelle il découvre la puissance de l’outil qu’il est en train de se construire. Elle se poursuit par la création symbolique qui s’ajuste peu à peu aux codes des langues utilisées.
Le point de départ, pour ce qui nous concerne, est donc la production d’écrit plutôt que la lecture.
La dictée à l’adulte (ou à un plus grand) est favorisée chez les plus jeunes pour ces raisons.

4) Une fois cette dynamique instaurée, commence alors le travail d’apprentissage explicite du code.

La technique de l’apprentissage de l’écrire-lire constitue essentiellement dans la prise de repères et trouver la logique de la mécanique des signes. Or il y a autant de façons différentes de prendre des repères qu’il y a d’individus.

Ce travail analytique se fait de préférence sur les textes produits par les autres enfants : constitution d’un stock de textes références, travail de compréhension sur un texte, recherche des similitudes, repérages, etc. C’est dans la production constante de l’écrit, des essais de compréhension que cette production entraîne nécessairement, que s’effectue la mémorisation, donc l’apprentissage de la lecture.

Quand l’enfant entre dans le besoin d’acquérir l’orthographe, qu’il souhaite “écrire juste”, un cahier outils pour écrire seul lui est proposé. On y notera toutes les règles qu’il peut utiliser pour mémoriser l’étude de la langue. Les notes consignées dans ce cahier ne le sont que lorsque l’enfant est capable de les comprendre et seulement si il en fait la demande ou si l’erreur a été constatée dans les écrits de l’enfant.
D’autres outils de référence sont affichés dans la classe selon les besoins rencontrés : les mots qui peuvent être appris par cœur (mots outils, échelle Dubois Buyse), des verbes conjugués, etc.

Langage mathématique

Quatre entrées sont privilégiées pour acquérir le langage mathématiques. Elles peuvent être vécues en atelier encadré ou de manière autonome selon les besoins des enfants.

Le matériel de manipulation Montessori ou autre. Il fait l’objet d’une présentation par l’adulte à l’élève qui peut ensuite s’en saisir en autonomie.
Les débats mathématiques. En petit groupe, chaque enfant fait une création mathématique. Une création est reproduite au tableau et les enfants échangent au sujet de cette création mathématique. Ici, nous construisons un langage mathématique commun, une culture mathématique de classe. L’enseignant essaie de rester le plus possible en retrait ou de dynamiser si besoin en relançant à partir des remarques faites par les élèves.
La recherche mathématique. Un enfant commence une recherche sur une feuille vierge; c’est le premier jet. Ensuite il échange avec l’enseignant qui lui propose des pistes pour aller plus loin et déclencher la posture de chercheur. Lors d’un deuxième jet, l’enfant peut suivre ses propres hypothèses de recherche ou suivre une des idées qui a émergée lors de l’échange
Les situations de vie de classe. À chaque fois qu’émerge le besoin de recourir aux mathématiques pour résoudre un problème de classe, un projet, une envie : l’enseignant cible ce besoin et permet aux élèves de mettre en œuvre la recherche qui permet de répondre à ce problème (exemples : caisse du journal, mesures à prendre…)

Connaissance du monde (histoire, géographie, sciences, techno…)

Des ateliers permanents sont proposés dans l’école.
On y retrouve des documentaires, du matériel de manipulation et des fiches guide à la recherche et aux projets personnels. On y trouve aussi des traces des productions des enfants.
Les enfants vivent deux types d’activités différentes :

les ateliers dirigés par un enseignant, un bénévole ou un enfant qui abordent un thème ou une compétence ciblée,
les projets personnels qui partent de l’enfant, de son envie de réaliser quelque chose dans un domaine. Cela peut être une recherche, un exposé, une création. Toutes les formes sont valorisées. Restitution orale, écrite…

Des ateliers sont proposés dans chaque discipline à chaque période.

Lien à la nature

Le contact avec la nature nous paraît essentiel pour l’enfant.

La nature est un espace propice à l’activité physique et au ressourcement : pendant les temps passés dans la pinède, les enfants courent, sautent, grimpent aux arbres, jouent avec les éléments naturels récoltés.

La nature est une source d’apprentissage, d’exploration et d’émerveillement favorisés par les balades hebdomadaires dans la garrigue environnante et par les ateliers jardinage dans notre coin potager.

C’est aussi un environnement à préserver, sur lequel nous avons un impact par nos gestes et modes de vie au quotidien : des ateliers dédiés sont proposés pour sensibiliser les enfants (Quels sont les impacts de notre consommation sur l’environnement ? Comment réduire et recycler nos déchets? Quels écogestes permettent de réduire notre consommation d’eau et d’énergie ?).

Sensibilité artistique

Pour susciter l’envie de créer, un espace dédié est aménagé dans l’école : les enfants ont librement accès à des outils et médiums variés (peinture, encre, craies grasses, matériel de récupération, ..), ainsi qu’à des ressources (livres d’art et de techniques artistiques, reproductions d’œuvres d’artistes) afin d’expérimenter, peindre, dessiner, modeler, laisser des traces, bricoler et laisser libre cours à leur imagination.

Des adultes (enseignants, parents ou intervenants extérieurs) peuvent aussi proposer des ateliers artistiques ou des sorties.

5. Le suivi des progrès

Jugement, évaluations formelles, programmes et notations sont proscrits dans notre établissement.
L’apprentissage des enfants à l’école ne suit pas un plan de progression défini par l’adulte.
La notation à l’école met en évidence les erreurs et n’aide pas les enfants à évoluer : bien au contraire, elle conduit souvent à un sentiment d’échec, à la comparaison aux autres et à la dévalorisation. Les notes dans les écoles sont aussi utilisées pour sélectionner et faire redoubler.
Il est primordial pour nous que l’enfant progresse sans être paralysé par la peur de l’échec et le jugement.
A l’école, les adultes font confiance à l’enfant.

L’observation par l’enfant

L’enfant prend naturellement conscience de ses nouvelles acquisitions au moment où il les réalise. Il n’apprend pas pour progresser mais pour prendre du pouvoir sur le monde, pour répondre à un besoin, à une envie, une curiosité. Dans cette démarche, l’adulte n’a pas d’attente de résultat de la part de l’enfant.

L’enfant apprendra à maîtriser un nouveau savoir-faire à partir du moment où il aura pris conscience du bénéfice de ce dernier pour comprendre ou agir sur son environnement.

L’observation de l’enseignant

L’enseignant constate les progrès de l’enfant à partir des observations effectuées pendant le temps de classe. Cela lui permet d’une part de voir les évolutions mais aussi de pouvoir aider l’enfant quand il en a besoin.
Pour que ces observations soient pertinentes, il faut que l’enfant choisisse ses activités et s’y engage avec plaisir.

Le carnet de compétences

Les enseignantes ont fait le choix de ne pas utiliser de carnet de compétences à l’école car il induit des attitudes chez l’enfant et l’adulte (parent comme enseignant) que nous souhaitons à tout prix éviter car elles font obstacle à l’évolution de l’enfant : attentes de résultats angoissantes, comparaisons entre individus dévalorisantes, compétition.
Les enseignantes se rendent disponibles pour engager une co-réflexion avec les parents qui le souhaitent sur le sujet.

Elles s’engagent à informer les parents de l’évolution de leur enfant quand ils le demandent et à transmettre un relevé de compétences si celui-ci est requis par le futur établissement scolaire d’un enfant qui quitte l’école.